"le tao de l'éducation", 1990
de Constantin Fotinas

Une tentative d’orientalisation du fait éducatif
samedi 6 mai 2006, par Filliot Philippe

Constantin Fotinas était professeur en Sciences de l'éducation à la faculté de Montréal. Né au Caire en 1933 et décédé récemment en 2003, il fait partie des rares chercheurs non seulement à penser l'éducation occidentale à partir des cultures traditionnelles de l'orient et de l'extrême orient, mais aussi à expérimenter des pratiques de formation qui prennent en compte la dimension spirituelle de l'être humain, et ce, dans un cadre laïc. Son approche, aussi bien sur le plan théorique que pratique, est en effet nourrie par son intérêt pour l'expérience religieuse et spirituelle du Bouddhisme zen, du Taoïsme, et du Christianisme orthodoxe. Un dialogue inédit se tisse entre le champ des spiritualités orientales et le champ des sciences de l'éducation, si peu ouvert à cette approche, sauf exceptions (René Barbier et Krishnamurti, Jeanne Malet et le Dalaï-Lama).

Dans son ouvrage « le Tao de l'éducation », publié en 1990 (édition Libre expression), que nous allons analyser ici, l'auteur s'inspire en particulier du « Livre de la voie et de la vertu » de Lao-Tseu, dont il reprend non seulement la forme du texte mais aussi la plupart de ses thèmes principaux. Certains passages sont même des emprunts directs de ce texte fondateur du Taoïsme. Mais quel est l'intérêt d'aller chercher ailleurs, et si loin, si profond, dans l'obscure pensée taoïste de l'antiquité chinoise (autour semble-t-il de 250 av. JC), pour réfléchir à l'éducation contemporaine?

Le Tao, à quoi cela peut-il donc « servir »?

Une éducation « moins » :

Pour Fotinas, l'enjeu de cette "orientalisation", selon l'expression de Maffesoli, est de proposer un contre-modèle au sur-développement du monde occidental, qui, en valorisant toujours le « plus », aboutit finalement à une impasse dans le domaine éducatif : « l'éducation occidentale, dit-il, souffre d'abondance » (p239). La démarche est précisément de prendre à rebours ce processus accumulatif, pour « devenir moins » et « revenir à la mesure » (pan metron ariston, comme disaient les grecs). La vraie richesse réside dans cette « simplicité volontaire » et ce « retour à l'essentiel », qui sont des problématiques importantes de la nouvelle sensibilité spirituelle et écologique qui émergent aujourd'hui dans les pays développés. Il demande donc paradoxalement à l'éducation d'être « moins forte, moins sûre d'elle-même, moins scientifique et technologique, moins riche ». Dans la lignée directe des paradoxes de Lao-Tseu, Fotinas met au contraire en avant les vertus du manque, et valorise tout ce qui est, a priori, « négatif » : le vide, le faible, l'ignorance, l'absence... Car cet attrait pour le retrait, est une façon de recentrer l'éducation non sur l'avoir mais sur l'être.

Se dessine ici une définition de l'éducation. Même si Fotinas ne cherche pas à élaborer un système philosophique, mais plutôt à écrire un texte poétique, il donne cependant à penser l'éducation, non par la construction de concepts, mais plutôt, à la manière chinoise, par le retentissement de formules elliptiques et contradictoires. «L'éducation est avant tout une réalité spirituelle, écrit-il, on ne peut la modeler. Ceux qui veulent la façonner la ruinent ; ceux qui veulent la saisir la perdent » (p127). Ce qui est en jeu dans l'éducation est essentiellement pour lui de l'ordre de la transformation de l'être, qui passe de « l'individu », dépendant des conditionnements sociaux, familiaux, émotionnels, à la « personne », libre, autonome, et en même temps reliée de manière radicalement nouvelle au monde, aux êtres et aux choses. Nous retrouvions ce passage de l'individu à la personne chez Maritain comme finalité principale de l'éducation, ainsi que dans la pédagogie de l'être chez K.G.Durkheim. Le but de l'éducateur est le mieux-être (qui est, d'une certaine façon, n'est donc pas ici un « plus-être » mais un «moins-être »…).

L'éducation est donc envisagée comme une dimension fondamentale de l'être humain, et à ce titre, déborde de la sphère de l'école et de l'enseignement. Comme l'écrit Colette Chabaud dans sa préface, « elle s'adresse à toute personne en position de responsabilité vis-à-vis des autres » (p8) : les enseignants et les parents, mais aussi les chefs d'entreprise, les prêtres, les médecins, les politiciens ont un rôle d'éducation au sens large. Et la relation de l'apprenant et de l'éducateur repose sur l'acceptation, en toute confiance, de cette responsabilité éducative. Dans le contexte contemporain de triple crise des institutions, des traditions et de l'autorité, Fotinas fait appel ainsi à la prise de conscience individuelle et à l'engagement éthique face à l'autre. L'éducation est, comme le formule M. Buber, une « responsabilité réciproque ». En quelque sorte, l'éducation appartient à tout le monde, et constitue une dimension irréductible de l'être humain, un archétype fondamental avec lequel il s'agit de renouer.

Le travail propre à l'éducation est défini avant tout en effet comme un mouvement vers le « fond », une plongée dans les profondeurs intérieures dans lesquelles puiser afin de s'y ressourcer. A l'instar de Lao-Tseu, la voie royale consiste à faire « retour » (« Le retour, c'est le mouvement même du Tao », strophe 40, traduction par Liou Kiahway). C'est ce que Fotinas appelle pour sa part « l'éducation des profondeurs », car la connaissance qui s'acquiert ici se fait au contact du fond, à la fois intime et universel, de la personne. Cette connaissance toute intérieure ne concerne pas seulement la raison intellectuelle, mais engage la globalité de l'être : les aspects physiques, psychologiques et enfin spirituels (sans que ce terme renvoie chez lui à une quelconque croyance religieuse). L'éducation, selon Fotinas, doit s'ouvrir à ces autres conceptions éducatives dont nous venons d'esquisser les grandes lignes (et qui sont expérimentées depuis longtemps dans les traditions spirituelles orientales, mais dont nous pouvons trouver des équivalents dans les traditions occidentales) : l'importance du vide créateur, la connaissance par le « fond de l'être », la relation ternaire «corps-esprit-âme », proche de l'anthropologie chrétienne traditionnelle.

Nous le voyons, Fotinas sans se définir comme philosophe, au sens « professionnel » du terme, propose malgré tout une « philosophie de l'éducation », dans le sens que la définit Olivier Reboul : « dès qu'un éducateur réfléchit sur le sens de son entreprise, dés qu'il se demande pourquoi, ou mieux pour quoi il fait ce qu'il fait, il philosophe » (1989). Cette philosophie de l'éducation repose de plus sur une véritable production de concepts, structurant tout l'édifice du texte, et qui méritent d'être analysés plus en détail. Là réside l'apport que l'on peut qualifier de scientifique de ce travail singulier et inclassable, particulièrement utile à notre recherche.

Dans ce traité sur le « Tao de l'éducation », à la croisée de la pédagogie, de la philosophie, de la poésie et de la spiritualité, le chercheur articule comme autant de leitmotivs, quatre types d'éducation : l'éducation des profondeurs, l'éducation utilitaire, l'éducation du profit, et enfin la « grande éducation ».

    1) l'éducation des profondeurs :

« L'éducation des profondeurs », qui n'est pas sans évoquer la psychologie des profondeurs de Jung, se rapproche de la notion fondamentale de Tao (que l'on peut traduire par « chemin, méthode, voie »). Comme le Tao, elle échappe à la nomination et à la définition, elle est essentiellement indicible et indéterminée, mais elle « constitue la réalité ultime, dans son tout, son principe et son origine » comme l'écrit Anne Cheng ("la pensée chinoise", p203). L'éducation selon Fotinas est issue de ce fond sans nom, sans forme, sans contenu, qui est pourtant perçu comme l'origine d'un savoir inépuisable. Dans cette perspective, éduquer signifie « Que tout éducateur puise dans ses profondeurs la règle et le guide de ses actes » (p17). Son action éducative doit donc se conformer et s'en remettre à cette force originelle et innommable des « profondeurs » pour être efficace et juste. Nous retrouvons ici la définition de l'action taoïste qui consiste, non pas à « ne pas agir », mais à « agir selon le Dao » ; c'est-à-dire à laisser agir - à travers soi - une efficacité absolue, foncière, native, pure, brute, intemporelle.

L'éducation des profondeurs se présente de prime abord comme une dimension d'une importance vitale mais il est impossible de la définir, de la nommer, de la saisir... Il n'est pas étonnant que Fotinas recourt à de nombreux paradoxes pour tenter de l'exprimer malgré tout par le langage. Elle est ainsi définie tour à tour comme vide-inépuisable, facile-difficile, pauvre-riche, passive-active. Explicitons rapidement ces couples d'opposés. Vide, parce que l'éducation consiste ici, moins à « acquérir » toujours plus de savoirs, qu'à se rendre « disponible à », comme un réceptacle qui reste toujours ouvert à ce qui par en-deçà ne cesse d'advenir, comme une source donnant, d'instant en instant, et ne s'épuisant jamais. L'accès à ce fond inépuisable est « facile », dans la mesure où cette énergie renouvelée en permanence est présente en chaque être vivant, mais elle est rendue « difficile » par l'activité de l'esprit qui peut en obstruer le passage. L'éducation des profondeurs est « pauvre » car elle procède justement par soustraction qui permet de dé-obstruer, de désencombrer ce passage vers le fond. Mais c'est seulement par ce travail du négatif qu'il est possible alors d'accéder à la richesse intérieure de la contemplation silencieuse qui est essentiellement non-agir, non-désir, non-savoir. Enfin, la voie de cette éducation est avant tout passive. « Elle est inconsistante et faible comme l'eau » écrit-il, en reprenant l'imagerie élémentaire du taoïsme. Le but n'est pas d'agir sur le monde en maîtrisant volontairement le cours naturel des êtres et des choses, mais bien au contraire de se laisser gérer, diriger, agir... Mais de se laisser agir par quoi ? Eh bien, par cette puissance principielle que Fotinas appelle « les profondeurs » et qui se confond avec la notion taoïste de « Dao ». En sorte, que l'action de l'éducateur consiste, avant toutes actions, à opérer sur lui-même ce travail soustractif à même de le rendre disponible à ce fondement dynamique. C'est à cette condition préalable, se détacher de l'action volontariste du moi et renouer le contact avec cela, que l'action peut retrouver son efficacité authentique, juste et s'harmoniser avec le monde.

Du statut d'acteur principal, l'éducateur passe au statut de collaborateur. Il ne fait que collaborer – ce qui ne signifie donc pas qu'il abandonne l'action – collaborer à cette efficacité première qui agit en lui, et sans lui pourrait-on dire, tant son « être » ne doit en aucun cas « faire obstacle ». A l'inverse, « C'est le non-être qui le rend efficace » écrit-il (p 105). Le vide de la personne devient ici la source véritable de l'enseignement.

Fotinas invite à un retournement complet du regard vers ce centre profond, vide et vital. Nous avons affaire à une véritable révolution copernicienne des rapports entre l'éducation et le sujet. « L'éducation des Profondeurs est l'éducation qu'on ne peut enseigner. On doit se laisser enseigner totalement par elle ». Une sorte de tiers, indéfinissable mais agissant, s'introduit dans la relation éducative et lui donne un nouveau sens. Que ce tiers se nomme Tao (Lao-Tseu), Profondeurs (Fotinas), Principe vital intérieur (Maritain), Etre essentiel (K.G.Durkheim) importe finalement assez peu. Ce qui est à retenir pour penser l'éducation est l'idée suivante : c'est sur « cela » que se détachent les figures de l'éducateur et de l'apprenant. Toute l'entreprise éducationnelle repose sur ce « fond », à la fois originel et ultime. Elle se situe d'emblée au-delà des oppositions conventionnelles et des valeurs habituelles. En ce sens, elle exige une transformation radicale de la personne, une metanoïa, aussi bien de l'éducateur que de l'apprenant. La difficulté la plus grande réside peut-être dans cette confiance élémentaire en la nature de l'homme qu'elle implique, mise à mal par la valorisation occidentale de l'esprit critique, aussi nécessaire que destructeur. Cette voie de l'éducation invite au changement qualitatif de l'être humain : « elle éduque l'intuition, elle développe l'esprit, elle nous rend sage » (p25).

L'éducation des profondeurs, pour conclure, est un chemin de sagesse vers ce que Fotinas appelle « l'homme éclairé ».

    2) l'éducation utilitaire :

L'éducation des profondeurs, qui apparaît à nos yeux comme tissée de paradoxes, est présentée comme « indispensable ». Tout aussi indispensable, est une forme d'éducation qui nous est plus familière : ce que Fotinas appelle « l'éducation utilitaire ». Nous allons voir qu'elle s'oppose terme à terme aux principes précédents. En effet, l'éducation dite « utilitaire » se fonde sur l'être et non sur le « vide de la personne », dit Fotinas, ou sur ce que nomme le sociologue Maffesoli le « prévacuum individuel », ou encore Michaux en poète « la colonne absente »... En ce sens, elle procède toujours par addition, jusqu'à remplir cet espace vide, jusqu'à saturation. Cette accumulation de savoirs, qui renvoient de surcroît à de multiples domaines de connaissance, éloigne l'homme de la connaissance essentielle qui provient du fond de l'être. Comme l'écrit Régis Debray à propos de l'Homo religiosus, « plus nous accumulons de nouvelles connaissances et plus nous ôtons les moyens d'acquérir la plus importante de toutes » (« Le feu sacré », 2003, p261).

Paradoxalement, « l'éducation utilitaire est pleine et, étant pleine, elle s'épuise » (p28). Dans la perspective chinoise, n'oublions pas que la notion de vide, loin d'être pensée comme un anéantissement, est vécue comme une plénitude fondamentalement créatrice. Pour cette raison, le terme de vacuité est peut-être plus adéquat que celui de vide. L'accomplissement de l'être ne peut passer que par la prise en charge de cette part vide et constitutive. Le plein est voué à l'incomplétude si ce dernier n'est pas relié organiquement à la vacuité d'où il émerge. Contrairement au caractère insaisissable et innommable de l'éducation des profondeurs (c'est au passage, la première caractéristique du Tao énoncée dans l'incipit du Laozi : « le Tao qu'on tente de saisir n'est pas le Tao lui-même ; le nom qu'on veut lui donner n'est pas son nom adéquat », traduction par Liou Kia-hway), l'éducation utilitaire peut être nommée et saisie par une approche de type conceptuelle. Elle s'adresse en effet à la logique et aux opérations de l'intellect qui identifie, classe, répertorie, hiérarchise, programme etc. Tout ce travail d'une incroyable complexité est, selon Fotinas, bien entendu nécessaire, mais peut couper l'être de ses ressources profondes qui ne peuvent être rejointes par la seule intellectualité. Le risque aussi de cette approche cognitive est de renforcer les oppositions entre les concepts : le beau et le laid, le bien et le mal, le haut et le bas etc. Elle conduit à une connaissance duelle de la réalité où le monde est alors entièrement structuré et hiérarchisé selon ces catégories. Ces valeurs sont utiles dans la vie quotidienne, circonstancielle, relative, mais elles ne doivent pas occulter une approche non-duelle, absolue, de la réalité qui est propre au Taoïsme et à l'Orient en général. Sous cet angle, « il n'y a pas de choses plus importantes que d'autres ; des êtres plus importants que d'autres » (p64). Cette équanimité du point de vue fait tomber les distinctions habituelles du monde ordinaire. C'est une vision totale, décapante, qui « relativise absolument » toutes les valeurs. Elle peut déboucher sur l'indifférence, par son caractère anomique et par là presque « inhumain ». Mais, comme le pense Fotinas, il est possible d'acquérir par cette voie, une plus grande humanité et une plus grande ouverture à tout ce qui est. Car « la chose qui semble la plus nécessaire ou la moins nécessaire, l'homme qui semble le plus grand ou le plus petit disposent à parts égales, de la même importance pour le devenir du Grand Ensemble» (p64).

L'origine, mais aussi le but de l'éducation utilitaire, n'est pas dans le monde intérieur, profond, « vertical », mais se déploie « horizontalement », dans le monde extérieur. Elle est issue des valeurs utilitaires de la société et vise à s'adapter au mieux à ses besoins. Elle « nous permet de bien vivre dans le monde utilitaire et dans la vie quotidienne » (p24). Cette conception de l'éducation repose sur une certaine idée de l'homme, disons occidentale, qui privilégie l'action. L'homme se définit ici par sa capacité à agir sur le monde, à gérer les êtres et les choses, à diriger et à modifier le cours naturel, quitte à intervenir avec brutalité (Fotinas utilise la métaphore chinoise de l'acier pour exprimer cette attitude). L'immobilité, l'inaction sont donc rejetées comme un « laisser aller » qui contredit violemment l'essence même de l'homme en Occident, et qui représente par contre l'idéal de conduite du sage taoïste (je renvoie à ce sujet à l'analyse passionnante par Kamenarovic des représentations de « l'agir et du non-agir en Chine et en Occident »). Si « l'éducation des profondeurs » est une voie passive, contemplative, tournée vers le dedans (mais qui invite à un autre régime d'activité), « l'éducation utilitaire » est uniquement une voie active, toute orientée vers le dehors. Son but n'est pas d'éduquer l'homme par l'intériorité, mais d'enseigner les savoirs institués, d'acquérir les compétences socialement légitimes. Elle ne cultive pas l'union avec le fond intime, mais l'adaptation au milieu environnant. Elle ne consiste pas à éclairer, à se connaître soi-même, bref, à former à la sagesse, mais simplement à informer.

La figure élevée de « l'homme éclairé », fait place maintenant la figure, plus plate, de « l'homme informé »... Pour Fotinas, cette expertise dans le domaine des savoirs et des compétences, est nécessaire au métier d'enseignant mais n'est qu'un degré qu'il faut dépasser : « l'éducateur qui connaît la pédagogie et les disciplines à enseigner est un homme informé ; l'éducateur qui connaît les apprenants est un homme averti ; l'éducateur qui se connaît lui-même est réellement éclairé » (p137).

Phrases qui seraient à méditer dans nos IUFM…La formation en effet est de plus en plus prise, au nom de la professionnalité, dans un processus de rationalisation des techniques pédagogiques. Cette recherche incessante de perfectionnement des moyens fait perdre de vue, sans que l'on y prenne garde, cette dimension pourtant fondamentale qu'est la personne. Aussi, comme l'écrit Guy Avanzini, professeur émérite en Sciences de l'éducation, « beaucoup plus que de technique, c'est de morale, de morale sans moralisme, que l'institution scolaire a soif » (dans : Les cahiers Binet-Simon). Le « Tao de l'éducation » nous en offre une base possible.

    3) L'éducation du profit :

L'éducation utilitaire et l'éducation des profondeurs, l'une à l'autre opposées, sont toutes les deux pensées comme indispensables et indissociables, à la manière du couple de contraires que forme le yin et le yang. Les problèmes surgissent quand se crée un déséquilibre entre ces deux orientations éducatives. Quand l'éducation utilitaire se coupe de sa relation aux profondeurs, alors naissent inévitablement les conflits, les contradictions : c'est ce que Fotinas désigne sous le terme de« l'éducation du profit ». Elle est le fruit d'une séparation entre le monde utilitaire, matériel et le monde profond, spirituel, au profit du premier qui devient l'unique but de l'éducation. Or ce monde divisé, coupé en deux, est selon Fotinas, inévitablement générateur de souffrance, d'insécurité, d'insatisfaction, de confusion...

Nous pouvons reconnaître ici la recherche d'unité qui caractérise les spiritualités dont la finalité commune pourrait être, comme l'écrit Régis Debray, de « faire de l'homme brisé un être réuni à lui-même, aux autres et au cosmos ». (p270). Par exemple, selon la tradition hindoue, c'est l'ignorance métaphysique (avydia) de notre vraie nature qui engendre la souffrance propre à la condition humaine (duhkha). Cette forme tronquée d'éducation, qui ne s'adresse qu'à la partie « utilitaire » de l'être humain, réduit à une chose, domine dans le monde économique actuel, qui évacue la dimension « sacrée » de l'homme. C'est le constat que faisait déjà Georges Bataille dans la « Part maudite » en 1949 : « à l'origine de la société industrielle, fondée sur le primat et l'autonomie de la marchandise – de la chose – nous trouvons une volonté contraire de placer l'essentiel – ce qui effraie et ravit dans le tremblement – en dehors du monde de l'activité » (p165). Dans cette perspective, les valeurs du profit, de la domination, de la confrontation, de la lutte sont amplifiées, au détriment d'autres valeurs comme la coopération, le respect, la paix, la compassion… Si l'éducation des profondeurs se fondait sur le « non-être » et l'éducation utilitaire sur « l'être », l'éducation du profit se fonde cette fois sur « l'avoir » et sur le « vouloir ». Ce faisant, sans toujours en avoir conscience, elle détruit les êtres et le monde. Elle forme en effet l'homme à corriger la nature par la force, à soumettre les autres à sa volonté, à réglementer toutes choses pour mieux les contrôler et exercer ainsi son pouvoir (autant d'attitudes radicalement opposées à l'idéal taoïste !...).

Apparaît alors l'éducateur comme « l'homme exploiteur ». Cette figure du maître, contrairement aux figures précédentes du maître « éclairé » et du maître « informé », est pour Fotinas inutile et surtout nuisible à la vie : « elle est l'éducation du malheur et des souffrances » (p46).

    4) synthèse : la « grande éducation » :

Nous pouvons maintenant conclure sur la « grande éducation » qui représente, selon Fotinas, l'éducation à son état de perfection. Comment définir cette utopie éducative ? Deux notions principales la caractérise : l'Union et le Retour. Union, parce qu'elle est la réunion des deux voies complémentaires que sont « l'éducation utilitaire » et « l'éducation des profondeurs » et qu'elle vise à réunifier l'être humain avec lui-même, les autres et le monde. Retour, parce qu'elle est, en même temps, un mouvement de retour au « grand ensemble », qui n'est autre que le Tao, un et multiple. Voilà pour le principe. Mais comment se manifeste-t-elle concrètement ?

Fotinas tente de brosser le portrait de l'éducateur de la « grande éducation », qui incarnerait le modèle idéal de l'éducateur à ses yeux, en s'inspirant étroitement du sage taoïste. Résumons, en quelques traits rapides, cette ultime figure du « maître sage ».

    Le sage oublie sa propre personne :

Sans profit, il ne poursuit pas de buts personnels. Sans moi, il ne vit pas pour lui-même. Pourtant, c'est de ce vide que son enseignement tire toute son efficacité et sa performance. (cf Tao-Te-King : « le vide fait l'usage du vase »)

    Le sage s'efface volontairement :

Il se met en position faible, toujours « en arrière » ou « en dessous ». Il préfère le bas plutôt que le haut. Il apparaît effacé, réservé, silencieux, à la limite de l'absence…Mais « c'est ainsi qu'il se trouve à la première place et qu'il la conserve parce qu'il ne fait rien pour la garder » (p101) et en s'abaissant, « il réalise alors à la perfection ce qu'il entreprend ». La faiblesse, dans la logique paradoxale du Taoïsme, est une force.

    Le sage est ignorant :

Cette apparente absence de qualités intellectuelles, fait parfois du sage un « idiot », méprisable au regard des attentes socialement légitimes. Mais s'il s'écarte des savoirs savants, c'est qu'il privilégie les savoirs du cœur. Aussi « il n'enseigne pas pour informer mais pour rendre simple de cœur » (p197). Don Bosco, éducateur salésien du XIX ème disait de même : « l'éducation est affaire de cœur ». Le cœur, bien entendu, n'est pas entendre en tant qu'organe physiologique, ni même en tant que métaphore affective, mais comme étant le centre géométrique de la conscience multidimensionnelle de la personne. Une conscience parfaitement intériorisée, harmonisée, pacifiée, concentrée et, pour toutes ces raisons, capable de s'élargir à l'univers entier.

    Le sage est « tout simple » :

La sagesse du maître consiste à marcher à rebours de la tendance à accumuler (les biens matériels, mais aussi les biens « symboliques » comme dit Bourdieu, voire les biens spirituels…). Il devient simple, non en se « laissant aller », mais bien grâce à une discipline exigeante pour intégrer le corps et l'esprit au cosmos. Comme le dit avec humour Régis Debray « Fût-ce dans l'empire du Milieu, les harmonies célestes ne tombent pas du ciel ». (p16)

    Le sage sait nourrir la vie :

La grandeur de l'éducateur réside non en lui, mais dans sa capacité à contenir et à préserver la force vitale universelle. Pour cela, il coopère à l'harmonie cosmique. Sans s'approprier la vie, il facilite au contraire le devenir « naturel ». Nous retrouvons ici la notion essentielle dans la pensée chinoise de « ziran ». L'éducation, comme toute autre activité humaine, doit donc se conformer à la nature, qui est le modèle absolu en particulier chez Lao-Tseu.

    Conclusion : La grande éducation et le petit poisson...

C'est ce modèle de sagesse ci-dessus qui guide les contenus, les méthodes et les objectifs de l'éducateur. Mais cette « grande éducation » nécessite la confiance des apprenants envers le maître, qui pour cela doivent partager les mêmes valeurs. C'est peut être là, que ce modèle sino-occidental de l'éducation, au demeurant très séduisant, rencontre ses limites. Comment mettre en œuvre, dans le réel, et non plus seulement dans la pensée, une telle éducation ?

« Comment se gouverne la grande éducation ? » s'interroge à la fin de son texte Fotinas (p188). Il répond alors, à la manière du Tc'han ( le zen chinois):
« Comme on fait frire un petit poisson ! »...

Cette image fait référence à la strophe 60 du Tao-Te-King (« On régit un grand Etat comme on fait frire un petit poisson ». Elle renvoie à l'idée de non-agir selon le Taoïsme (ici dans le domaine du politique, mais ce concept transversal peut s'infuser dans d'autres domaines : éthique, esthétique, et bien sûr pédagogique…). De même que la friture, trop remuée, est réduite en miettes, trop de réformes nuisent à l'équilibre social qui se règle « par lui-même ». Ne pas intervenir, pour celui qui gouverne, serait ainsi paradoxalement gage de sérénité et d'harmonie. L'image du « petit poisson » de Lao-Tseu/Fotinas renvoie bien aussi à l'attention aux faits ordinaires qui deviennent, aux yeux des Chinois, autant d'exemples (exempla) pour guider l'existence. Pour qui sait lire dans les signes du réel, le cours des choses est perçu comme une leçon de conduite de vie. La réalité quotidienne, davantage qu'un discours désincarné, a valeur d'enseignement. Cette inscription dans le réel caractérise, en général, la pensée chinoise, immergée dans l'immanence. Aussi, comme le dit jean Grenier « le sage – ou le saint – chinois, même dans une doctrine aussi extrême que le Tao, est toujours ici » ("l'esprit du tao", p115).

Pour le domaine de l'éducation et de la formation, l'approche taoïste nous invite à porter notre attention sur « ici », à « revenir aux choses mêmes », comme le veut la phénoménologie. Elle met l'accent sur l'importance de la pratique, contre une théorie déconnectée de la réalité du « terrain ». Il se peut en effet que le métier d'enseignant fasse davantage appel à la maîtrise de « gestes » qu'à la maîtrise de « discours ». Faire frire un petit poisson, gérer la conduite d'une classe (et même gouverner un Etat !), est avant tout affaire de posture. Il y a un savoir pratique dans la posture qui dépasse le savoir théorique et le recours au langage réflexif. Intervenir, et ce, au moment juste, au gré de la constante évolution des circonstances, exige une grande maîtrise des gestes et une attention aigue au réel. Et en même temps, cette maîtrise implique de savoir « doser » son action, et ne pas intervenir systématiquement, gâchant ainsi le devenir « naturel » des choses. Cette maîtrise si importante et si subtile de « l'intervention et de la non-intervention » ne peut être comprise que par l'expérience, et ne saurait être acquise par l'explication et la conceptualisation de « techniques pédagogiques ».

De plus, le signe du plus haut degré de la maîtrise d'une technique est l'oubli de toute technicité. Quand on « sait » frire un petit poisson, on n'éprouve plus le besoin d'en lire la recette ou de poser des questions, ni de penser à ce que l'on fait quand on le cuisine... Alors le « faire » seul subsiste, et n'a plus besoin alors du « dire », ni même du « penser ». Telle est la théorie radicale de la connaissance chez Lao-tseu : « celui qui sait ne parle pas, celui qui parle ne sait pas » (strophe 56).

Alors que faire ? demandent inquiets l'enseignant et le formateur. Il ne reste plus qu'à faire retour au réel. Le secret de la grande éducation réside « ici », dans un simple petit poisson.